Mit Sicherheit sicher?! Über Rassismuserfahrungen von Mädchen* und rassismuskritische pädagogische Konzepte

Als ehemals parteilich arbeitende Mädchen*arbeiterin und Frau of Color beschäftigt mich die Frage, was sind Bedarfe und Sichtweisen von Mädchen* und jungen Frauen* in einer Welt, die von neoliberalen Versprechungen a là „JedeR ist ihres Glückes Schmied(in)“ und „JedeR ist gleich“ geprägt ist?! Wie verhalten sie sich zu diesen „Versprechen“ und wie schauen sie auf (diese) Welt? Dabei ist meine Perspektive geschärft von der langjährigen Auseinandersetzung mit ungleichheitsgenerierenden Dimensionen, insbesondere Rassismus. Diverse Studien  (Melter 2006; Scharathow 2017) zeigen, dass jugendliche Lebenswelten und Identitätsarbeit durchzogen sind von Rassismuserfahrungen als sogenannte minorisierte „Andere“ – auch, wenn sie faktisch in Deutschland geboren und aufgewachsen sind. Rassismus ist weder überwunden noch Randphänomen. Und trotzdem stellt sich immer wieder ein Erstaunen ein, wenn sich Rassismus in einem seiner vielfältigen Gesichter zeigt. Die Erfahrung ist mitunter schmerzhaft und gewaltvoll. So wundert es nicht, wenn Mädchen* (und Jungen*) Rassismuserfahrungen dethematisieren oder Rassismus schwerlich demaskieren – wer will schon „Opfer“ sein?

Was aber heißt dies für pädagogische Kontexte? Kann sich (gendersensible) Pädagogik von der Auseinandersetzung mit Rassismus frei machen?

Ich beziehe meine Überlegungen auf einen Begriff des alltäglichen institutionellen Rassismus (Melter 2006). Weil ich meine abschließenden Überlegungen zu gendersensibler Arbeit vor allem auf die Ebene institutioneller Strukturstandards in der Jugendarbeit lenken will – soll heißen, ich frage mich, was können Träger, Einrichtungen und Pädagog*innen konzeptionell, wie konkret tun, um rassifizierende Verhältnisse nicht zu wiederholen und bestenfalls zu schwächen? Folgend will ich mich also fragen, was bedeutet eine rassismuskritische, gendersensible Pädagogik in Bezug auf die Rolle der Pädagog*innen? Dies reiße ich in diesem Artikel, vor allem, über die Frage nach Haltung und Reflexion an.

Unter alltäglichem institutionellem Rassismus fasst Claus Melter, intendierte, wie unintendierte, unprofessionelle Handlungspraxen gegenüber Minderheitsangehörigen, die sich nicht nur auf offene rassistische Handlungen beziehen, sondern auch auf das gemeinschaftliche Handeln von Institutionsmitarbeitenden (Melter 2006, S. 27). Handlungspraxen können dabei „Ausgrenzungen, Vorurteile und Ignoranz“ (ebd.) sein.

Rassismus äußert sich z.B. in den „selbstverständlich plausiblen Bildern und Imaginationen, Begründungs- und Deutungsmuster[n]“ über die sogenannten Anderen, Fremden […]“ (Melter und Mecheril 2011, S. 11). Rassismus in der Jugendarbeit kann auch die Leugnung von Rassismuserfahrungen von Jugendlichen bedeuten.  Das heißt, auch die Dethematisierung von gemachten Erfahrungen und/ oder gesellschaftlichen Zusammenhängen kann als „Rassismuserfahrung“ im weitesten Sinne gesehen werden.

Aus intersektionaler Perspektive wird deutlich, dass Mädchen* und junge Frauen* of Color keine additiven Diskriminierungserfahrungen machen. Mädchen* of Color machen spezifische Erfahrungen als Mädchen* of Color. Die Verwobenheit von gender und race (und anderen Differenzlinien) lässt sich nicht künstlich trennen, sondern muss immer zusammen gedacht und bearbeitet werden. Gender und Race  unterscheiden sich von anderen spezifischen Erfahrungen oder werden erweitert. Gendersensible Pädagogik, die zur Dekonstruktion von machtvollen Geschlechterzuschreibungen beiträgt und an den Lebenslagen aller Adressat*innen ansetzen will, muss die Perspektive auf Rassismus als etwas in der Identität von Mädchen* (of Color)/ Jugendlichen inneliegendes wahrnehmen ohne dabei erneute Zuschreibungen oder Selbstverständlichkeiten weiterzuführen. Rassismus ist auch nicht nur Thema von Betroffenen, ebenso ist Sexismus nicht nur Thema von Betroffenen, sondern als gesellschaftliches Verhältnis immer mitzudenken. Weiße Mädchen* und junge Frauen* sind in anderer Weise von Rassismus betroffen, wenn sie auch tendenziell (unintendiert) profitieren. Ziel rassismuskritischer, gendersensibler Arbeit ist keine Täter- Opfer- Show, sondern eine Pädagogik, die der Frage nachgeht, wie z.B. Identitätsarbeit mit weniger Macht über „Andere“ gestaltet werden kann.

Die Durchsicht verschiedener Formate auf meinTestgelände zum Tag „Mädchen“ zeigt nicht nur eine hohe Anzahl von Beiträgen (als 2. häufigster Tag nach „Geschlechterrollen“), sondern auch eine Vielzahl verschiedener Themen, mit denen sich Mädchen* beschäftigen und vielleicht auch beschäftigen müssen. Eine Auswahl dieser Beiträge nehme ich zum Anlass für meine Ausführungen. Sie beschäftigen sich mit Auswirkungen von Rassismus bzw. Veranderung auf Lebenswelten von Mädchen*.

Eindrucksvoll und gleichsam markerschütternd beschreibt Lara Schnisa (https://www.meintestgelaende.de/2021/10/lara-schnisa-mit-acht-jahren/), welches „Wissen“, sie im Laufe ihres Lebens über „Frau-/Mädchensein“ bekommt und wie sie sich „zu verhalten hat“. Fast beiläufig fallen Sätze, wie „dann war ich legal in Deutschland“ und „dann war ich legal in allen Ländern“. Lisa macht dadurch deutlich, dass ihre Sozialisation nicht nur durch vergeschlechtliche Erfahrungen geprägt wird, sondern auch durch ihre Erfahrung als „veranderte“ junge Frau. Verandert bezieht sich auf die Erfahrung als nicht deutsch wahrgenommen zu werden, oder, auf Grund aufenthaltsrechtlicher Bestimmung, berechtigt zu sein.

Haticeela (https://www.meintestgelaende.de/2022/01/ruhrgebietskinder-haticeela/) stellt in der Rubrik „Ruhrgebietskinder“ ihr Duisburg- Marxloh vor. Wird in der Grundschule nicht mal der Hauptschulabschluss zugetraut, studiert sie heute Sozial- und Kulturwissenschaft. Anerkennung von außen erlebt sie zum ersten Mal im örtlichen Fußballverein. Sie engagiert sich im Stadtteil und spricht darüber, dass sie viel für Gleichberechtigung und Chancengleichheit kämpfen musste, weil sie eine Frau ist. Die Frage wäre für mich, in wieweit ihre Identität of Color bzw. ihre Identifikation als „Frau mit Migrationshintergrund“ dahingehend eine Rolle spielt.

In dem Beitrag „mytruestorys2000: Sicherheit“ (https://www.meintestgelaende.de/2021/02/mytruestorys2000-sicherheit/) beschäftigt sich die Autor*in mit ihrem Umzug nach Halle an der Saale zwecks Studium. Sie entscheidet sich, auf Anraten, letztlich gegen den Umzug. Kurz darauf geschehen die rassistischen Anschläge auf die Synagoge und den Imbiss dort, bei dem zwei Menschen getötet werden. Als junge Frau mit „etwas dunklerer Haut“ (Zitat aus dem Beitrag) erlebt sie, wie sie angestarrt wird und gleichsam denkt, Rassismus wäre überwunden, kein aktuelles Thema mehr. Schmerzlich erfährt sie, dass „Eine Realität für die ich meinen Traum aufgab, […] meine Sicherheit bewahrte.“ (Zitat aus dem Beitrag).

Warum die Frage „Woher kommst du?“ nicht nur nervt, sondern auch eine Grenzüberschreitung sein kann, zeigt der Filmbeitrag der Hollies (https://www.meintestgelaende.de/2019/04/rassismus-im-alltag/) in sehr beeindruckender Weise. Rassifizierende Veranderung und Neugier als Motive dieser Frage zeigen, wie stark die Einteilung in „Wir“ und „Die Anderen“ gesellschaftlich wirkt und den Alltag von (jungen) Menschen betrifft. Es zeigt auch die große Anstrengung, die mit der Rechtfertigung dazu zu gehören und berechtigt in Deutschland zu sein, einhergeht.

Aus diesen diversen Beiträgen zeigt sich, dass jugendliches Erleben von Rassismus gekennzeichnet ist von Kategorisierungs-, Nicht-Zugehörigkeits- und Zuschreibungserfahrungen (Scharathow 2017, S. 111). Jugendliche of Color erleben, dass ihr Äußeres, Name, Sprache etc. mit Bedeutungen aufgeladen wird, die an ein rassistisches „Wissen“ anschließen. Dieses „Wissen“ konstruiert sie zu „Anderen“ und meist „als ‚Ausländer‘ bezeichneten Kategorie der ‚Nicht- deutsch- Seienden‘, genauer: der ‚Nicht-(west)-europäisch-Seienden‘, zugeordnet werden“ (ebd.). Jugendliche mit Rassismuserfahrungen am eigenen Leib erleben keine selbstverständliche Zugehörigkeit zum nationalen (deutschen) „Wir“; diese Erfahrung ist häufig subtil vermittelt (ebd.). Dies ist verknüpft mit Entindividualisierungen und Deprivilegierungen.

Es stellt sich demnach die Frage, wie pädagogische Arbeit damit umgeht? Denn indem privilegierte Macht- und Herrschaftsverhältnisse nicht reflektiert werden, dienen sie der Aufrechterhaltung, Legitimation und Reproduktion rassistischer Diskurse. In diesem Kontext können Konstruktionen um die „weiße Retterin“ und der unterdrückten Schwarzen Frau*, der Mädchen* of Color wirksam werden (Rommelspacher 2011, S. 28), wenn Geschlechterverhältnisse und feministische Ansprüche nicht im Kontext von Rassismus reflektiert werden. Die unterschiedliche Machtpositionierung kann eine ungleiche Beziehung und Zusammenarbeit von weißen Pädagog*innen und Mädchen* of Color fördern, da Mädchen* of Color aus bisherigen Rassismuserfahrungen (häufig) ein Misstrauen gegenüber weißen Pädagog*innen hegen, die beispielsweise aus ihren Erfahrungen aus der Schule herrühren (Arapi und Lück 2005b, S. 40). Rassismuserfahrungen von Mädchen* of Color werden dabei häufig tabuisiert, verharmlost oder in einer Täter-Opfer-Verkehrung zurückgespielt. Das Sicherheitsempfinden in pädagogischen Räumen, das heißt, sich gesehen und angenommen zu fühlen, kann durch diese Erfahrungen verhindert werden. Mit welchen Themen und Erfahrungen kann ich mich als Mädchen* of Color zeigen? Was muss ich verbergen, verharmlosen oder umbenennen? Was passiert mir, wenn ich über Rassismus spreche? Bekomme ich zu hören, ich solle mich nicht so anstellen? Bekomme ich zu hören, dass ich etwas falsch gemacht habe, mich nicht genug angestrengt habe?

Erfahrungswissen von Schwarzen, Pädagog*innen of Color zeigt, dass die gesellschaftliche Positionierung und Auseinandersetzung mit Rassismus der Mädchen*arbeiterin bewusst und unbewusst auf Beziehungsarbeit und Zugänge zu Einrichtungen wirken. Mädchen* of Color adressieren Pädagog*innen of Color als von einer geteilten Erfahrung betroffene und „es ist ein wichtiges Signal für die NutzerInnen der entsprechenden Einrichtungen, um sich überhaupt vertreten zu fühlen“ (Arapi und Lück 2005a, S. 49).

Daran anschließend sind gesellschaftlich bestehende Machtverhältnisse in der Konstellation pädagogischer Teams relevant. Konsequenterweise ist die Etablierung transkultureller Teams notwendig (Gandouz-Touati 2018). Es zeigt sich die Notwendigkeit, Teamkonstellationen dahingehend zu überprüfen bzw. zu modifizieren, ob sie die gesellschaftliche Realität, im Sinne von sozialen Positionen, widerspiegeln. Nicht nur dann, wenn die Adressat*innen der Einrichtung vorrangig Mädchen* of Color sind, sondern als allgemeine pädagogische Aufgabe und Verantwortung. Diese Reflexionen gehen mit stetigen Auseinandersetzungsprozessen einher, die immer wieder aufgenommen werden müssen. Auch, um Jugendarbeit als einen sicher(eren) Ort für von Rassismus Betroffene zu gestalten, an dem sie nicht wiederholte Verletzungen erleben müssen.

Abschließen möchte ich mit einer Auswahl von Reflexionsfragen (angelehnt an LAGM*A NRW 2021):

  • Wo habe ich welche Privilegien? Wie äußern sich diese?
  • Wie positioniere ich mich in der Gesellschaft? Welchen Raum zur Reflexion hat meine eigene Positionierung? Wie wirkt meine soziale Positionierung auf mein „Wissen“ über „Andere“?
  • Wie kann ich Mädchen* in ihren Interessen, Bedürfnissen, Anliegen und Ängsten ernst nehmen und mich dafür stark machen, ohne ihre Unterschiedlichkeit und Vielfalt aus den Augen zu verlieren?
  • Wie kann ich verschiedene, zusammenwirkende Diskriminierungslinien im Blick behalten?
  • Wie ist es möglich, den einengenden und ausgrenzenden Moment eines Schubladendenkens aufzuzeigen? Zu bearbeiten? Zu schwächen?
  • Welche Privilegien spiegeln sich in unserem Team wider?
  • Welche Reflexionsräume brauchen wir dafür?
  • Welche De-Privilegierungen spiegeln sich in unserem Team wider?
  • Gibt es dafür safe(r) spaces zur Auseinandersetzung und Empowerment?
  • Wie werden Entscheidungen im Team getroffen? Wer ist beteiligt, wer nicht?
  • Wie wird mit Rassismusbeschwerden bzw. Hinweisen zu Rassismus umgegangen? Wie ernst werden sie genommen und ausnahmslos bearbeitet?

Literaturverzeichnis

Arapi, Güler; Lück, Mitja Sabine (Hg.) (2005a): DOKUMENTATION TAGUNG. Transkulturelle Teams Ein Qualitätsstandard in der sozialen Arbeit?!: Eigenverlag. Online verfügbar unter http://www.maedchentreff-bielefeld.de/wp-content/uploads/2018/11/doku_transkulturelle_teams.pdf.

Arapi, Güler; Lück, Mitja Sabine (2005b): Mädchenarbeit in der Migrationsgesellschaft. Eine Betrachtung aus antirassistischer Perspektive. Bielefeld: Eigenverlag.

Gandouz-Touati, Yasmina (2018): Der Mädchentreff Bielefeld e.V. Rassismuskritische, parteiliche Mädchen*arbeit. In: Christine Hunner-Kreisel und Jana Wetzel (Hg.): Rassismus in der Sozialen Arbeit und Rassismuskritik als Querschnittsaufgabe. Perspektiven für Wissenschaft und Praxis. neue praxis (Sonderheft 15). Lahnstein: neue praxis GmbH, S. 105–113.

Melter, Claus (2006): Rassismuserfahrungen in der Jugendhilfe. Eine empirische Studie zu Kommunikationspraxen in der sozialen Arbeit. Zugl.: Oldenburg, Univ., Diss., 2006. Münster: Waxmann (Internationale Hochschulschriften, 470). Online verfügbar unter http://www.socialnet.de/rezensionen/isbn.php?isbn=978-3-8309-1694-9.

Melter, Claus; Mecheril, Paul (Hg.) (2011): Rassismuskritik. Band 1: Rassismustheorie und -forschung. Schwalbach/ Ts: Wochenschau Verlag.

Rommelspacher, Birgit (2011): Was ist eigentlich Rassismus? In: Claus Melter und Paul Mecheril (Hg.): Rassismuskritik. Band 1: Rassismustheorie und -forschung. Schwalbach/ Ts: Wochenschau Verlag, S. 25–38.Scharathow, Wiebke (2017): Jugendliche und Rassismuserfahrungen. Kontexte, Handlungsherausforderungen und Umgangsweisen. In: Karim Fereidooni und Meral El (Hg.): Rassismuskritik und Widerstandsformen. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden (Research), S. 107–127.